教师机智与幼儿园课堂教学

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　　一、问题提出
　　在幼儿园的课堂活动中，教师常常遇到个别孩子说些难以理解的话，做些出乎成年人意料的事，一时语塞，尴尬莫名，给课堂教学带来影响，甚至于中断了教学去处理。即使备课很充分，也无法事先估计，所以事到临头，不知所措。事后冷静想想要是处理得当就会减少了负面影响，如果机智，还可能成为一个教育契机，变被动为主动，化负面影响为正面教育。
　　二、案例分析
　　1、生活活动：教师为每个孩子准备了大、中、小号三套衣服，给孩子的要求是选择一套最适合自己的衣服。教师真正的活动目的是让孩子学会比较大小。可一个孩子选中了一套小号的衣服，衣服是捉襟见肘，可他却一口咬定这件衣服穿得刚刚好。
　　幼：“这件衣服是我喜欢的，你看这上面有跳跳虎，它在打篮球，很漂亮的，我很想要的。”
　　师：“如果让妈妈买衣服，你也买这件吗？”
　　幼：（很认真地点点头）“就要这件了。”
　　师：“大小刚刚好吗？”
　　幼：“刚刚好。他*的衣服也有很短的。”
　　师：“哦，浩浩认为有跳跳虎的衣服是最适合自己的衣服，对吗？”
　　幼：“对的。”
　　教育教学过程中的根本矛盾是教师和学生的矛盾，或者说是课程和儿童的矛盾，也就是教师的意图和任务，同儿童的心理、经验、状态等等之间的对立冲突，这种对立在严重的情况下常常是敌对的，在一般的情况下也是相互斗争着的。在这个活动中，孩子对衣服的评价标准脱离了教师预设的框架，他的兴趣集中到了衣服的装饰之上。教师试图拉回来，可却没有成功，最后只好跟着孩子走了。
　　一个寓意深刻的教学比喻说，为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍（比如说，一条街）才能来到老师的身边（学校）。但是，一个接近孩子体验的老师可能会意识不到这个学生仍在试图“从街道的另一边”来理解事物。许多教师只是简单地期望学生能走到老师身边来。
　　我个人比较赞同这位教师的“冷”处理方式，因为她给孩子的要求是选择一套最适合自己的衣服，孩子的偏离并不代表他不理解大小（“他*的衣服也有很短的”），所以不需要给他强行灌输成人的标准，承认孩子自己的标准也反映了教师对孩子的尊重。
　　2、语言活动：教师给小朋友们讲了《小蝌蚪找妈妈》的故事。
　　师：过了几天小蝌蚪的身子发生了什么变化？
　　幼：长出了两条腿。
　　师：对，在大脑袋和长尾巴之间长出了两条后腿。有了两条濮水的后腿小蝌蚪游得更快了。它急于找到自己的妈妈，小蝌蚪游哇游，这时它看见了谁？
幼：鲤鱼妈妈。
　　师：小蝌蚪是怎么问的，鲤鱼妈妈是怎么说的？我请几对小朋友来表演一下。
　　（表演完毕）
　　师：通过分角色扮演，大家知道青蛙的外形特点了吗？
　　幼：四条腿，宽嘴巴。
　　师：小朋友们还有什么问题吗？
　　幼：要是鲤鱼把它给吃了怎么办？
　　师：……（略作思考）
　　“小蝌蚪这么可爱，你喜欢吗？”
　　幼：“喜欢”
　　师：“鲤鱼妈妈爱都爱不过来了，肯定不会像你想像的那样。刚才她还告诉小蝌蚪她妈妈长得怎么样呢！”
            

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　　宋振韶(2002年)的调查表明，教师关于学生提问行为的分类共有4种方式，其中两分法分为有思考价值的提问和无思考价值的提问，五分法分为(1)深入思考，整体把握(2)有一定深入，局部钻研(3)火花迸发(4)不假思索，随意发问(5)不提问。学生提问的发展很大程度上与教师的反应相关，而教师的反应基于教师对问题本身的价值判断，教师能否把这个问题放到儿童的整个发展中去衡量它是否有意义——正如杜威在《儿童与课程》中强调的，“把教材作为在（儿童）全部的和生长的经验中相关的因素来考虑”一样，教师需要有一个整体性的把握。如果判断有价值，则可以把这个提问作为生成课程的引子；如果认为没有价值（至少对大部分学生而言），则不予强化，不必要因此转移本课的重心，可以让孩子与你个别交流。但是不宜回避，教师的态度必须明朗。
上例中的“鲤鱼吃了小蝌蚪怎么办”不能简单地归之为“不假思索，随意发问”中，它介于五分法的（2）和（3）之间。幼儿游离了故事本身和儿童注意容易分散有关系，联系这位教师的教学过程，笔者认为执教老师可能在创设教学情境时引导幼儿关注“找妈妈”这条线，在升华母子之间的情感方面有所欠缺。如在活动导入时，让幼儿回忆和妈妈外出走失的情景，由此产生的情感就能产生比较集中的关注点。
　　3、数学活动：老师讲完“2”和“3”后，就举例说：“君君有2个苹果，方方有3个苹果，你们说君君和方方谁的苹果多？”小朋友争着回答说方方比君君多。我接着说：“小朋友说得对，3个比2个多”这时，一个叫兰兰（系化名）的孩子忽然站起来说：“老师说得不对。我家三叔叫二叔哥哥，那不明明2比3大吗)”“对呀，2比3大。”“不对，3就是比2大”“不，哥哥比弟弟大”大家各不相让，争了起来，教师一时慌了手脚，班上顿时乱作一团。
　　教学中的偶然事件，许多都会冒出“智慧的火花”，这正是极好的教育契机。“3大还是2大”的问题，兰兰的发现，涉及到数的大小和数序的概念，为教师完成教学任务提供了极其有利的机会。教师应不失时机地表扬兰兰敢于发表自己的看法的举动，鼓励大家向她学习，然后再因势利导，启发大家搞清楚数量多少和比较数序的区别，这样这节课就能收到很好的效果。相反，如果认为兰兰在找岔子逞能，那就有可能挫伤她的自尊心和学习积极性，甚至会造成幼儿的逆反心理和对立情绪。
　　三、反思——什么样的教师是机智的？
　　所谓教师机智，即良好的心理素质、敏锐的观察力、灵活敏捷的思维能力以及在课堂上表现出来的应变能力。它往往是在异乎寻常的情境下，或者是在旧情境向新情境的突然转换或遇到意想不到的问题之际，教师或是能灵活应变，逆向对转；或是能因势利导，巧妙处理。教师机智以深厚的师爱作为前提，以高水平的智力与丰富的教育，教学实践经验的完善结合作为基础，以良好的心理素质作为保证。
　　机智包含这样一种敏感性，知道什么该顺其自然、什么该保持沉默，这时，机智就表现为克制，能够沉着平静的等待，不要急于把自己的评价标准强加给孩子，而是对孩子的想法、体验保持开放性的理解，这意味着努力避免用一个标准的和传统的方式来处理情况。正如案例1中，孩子是从衣服的装饰是否合乎心意的角度来判断其是否适合自己，他注意到成人的衣服中也有短的，诸如中袖衫、露脐装等等，只是款式问题。这恰恰说明该幼儿在生活中对服装观察比较仔细，而并不代表他没有大小概念。所以教师对孩子的经历保持开放和尊重，并不去干预。
　　机智应当是把受教育者看作主体，而不是看作客体，表现为充分尊重孩子的主体性。一个机智的教育者认识到要“跨过街道走过来”的不是孩子，而是老师。老师必须站在孩子身边，揣测他们的心理，帮助孩子认识要跨过去的地方，为孩子寻找有效的方式，使其顺利地走到另一边来，这就是引入。所以例2中，教师的回应也不失高棋一着。
　　教学就是“即席创作”，机智表现为临场的天赋，善于调控现场气氛，抓住教育的契机。这对教师所具有的经验和知识有较高的要求，而这正是第3个案例中的教师所缺乏的。当人们想制止躁动的时候，往往习惯提高嗓门。但是，一个机智的老师明白运用语调、眼神、动作的变化的微妙效果，它传达出来的失望、伤心感、劝告等很能引起幼儿的共鸣，使他们都很快安静下来倾听老师。同时，要在短时间内找到偶发事件与教学任务之间的联系。一旦找到连结点，往往能够拓展教学内容，使幼儿掌握的知识更加明确或使探索更加深入。