行动研究——教师教育科研的主要方式

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　　一、教育行动研究是教师教育科研的主要方式
　　目前，广大学校非常重视运用教育科研手段去解决新课程改革实施中遇到的各种难题，教育科研工作受到了前所未有的重视。但是，一些学校教育科研的成效并不理想，教师在教育科研的道路上犹如“雾里看花，水中望月”，不免有着种种迷茫和惆怅。有的认为，“教师并不缺少实践，而是缺少理论”，于是就促使他们去啃读大部头的教育理论，虽不能说没有一点收获，但总觉得与教学实践隔着一层墙，似乎远水救不了近火。有的认为，“研究者应当有论著问世”，于是，又促使教师依照论文写法之类的范式去冥思苦想，如法炮制，结果写出来的是自己也不太明白的论文，自然也就难以问世。教育科研为何神秘而高深，“教师成为研究者”为什么那么可望而不可及？原因是多方面的，其中一个重要原因在于我们对教育科研方式的选择上存在问题，使教育科研工作走入了一些误区。在这有限的时间内，我们不可能全面和深度地去讨论，仅从以下三个主要问题进行一些思考。
　　（一）教育科研没有指向教育教学实践的改善。
　　现代教育的重要特征是教育行为对教育科学的依赖性越来越强，教育科研是教育创新和教育可持续发展的新的增长点。因此，科研兴校已经成为广大中小学的共识，许多学校开展了多种科研活动。并且，这些科研活动已成为推动学校发展的动力和保障。但是，同时我们也清楚地看到，一些学校的教育科研并没有真正带来学校的变化。科研活动没有真正转变教师的观念，改善教师的行为，变化学生的状态，解决学校的问题。这正说明我们的科研活动没有指向学校教育教学实践的改善。
　　教育科研活动与学校自身问题的解决紧密结合，是中小学教育科研的一个重要特征。现在学校有了科研的形态，但却没有直指学校的问题；有了科研的行为，但却没有真正解决学校的问题。例如，学校绝大多数教师课内和教材的教学任务完成还很成问题，而研究活动的重点却放在了课程的开发和开放方面，这样的研究指向很难促进学校和教师教学问题的解决。虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有关注学校和教师发展的实际需求，就很难切实转变教师的教学行为。没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。
　　新课程背景下大力倡导的教育行动研究之所以受到广大中小学的极大关注，在于这种研究的对象直接指向了学校发展中的现实问题，直接指向了教师遇到的教学难题。所以，教育行动研究逐渐成为了学校教育科研的主要方式。
　　（二）教育科研定位在课题研究层面。
　　现在，很多学校把教育科研定位在课题研究上。教育科研的神秘感、高不可攀的畏惧感由此而生。广大教师望而却步，教育科研成了学校少数能人的专利，有的甚至由校外专家代劳。课题的数量和课题的级别，成为学校教育科研追求的目标。
　　当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在现当长的一段时间、集中相当多的人力和物力解决一个突出的问题。从这个意义上说，课题研究也是学校可以选择的科研方式。
　　现行中小学教育科研中的课题研究参照的是大专院校和科研机构的科研运作方式，方案详尽，程序严格，管理规范，非多数教师所为，也非多数教师主观意愿所及。所谓“校校有项目，人人有课题”可能只是一种表面繁荣。由于教师占有的资料和技术手段的限制，不大可能清楚某一问题谁研究过，取得了哪些成果，存在哪些问题，不可能完全弄清人家是在一个什么条件下研究的，那种条件与自己所处的教育情境有多大的差距。因而，对什么样的课题可以立项，什么样的研究成果可以获得肯定，学校教师是很少有发言权的。人人从事课题研究是不现实的。一味参照大学或专业研究机构的做法，长此以往，虽然也有少数教师受益，但大多数教师会被排除在这种既定的研究框架之外，渐渐对教育研究失去兴趣。
　　所以，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情景的、个别的问题都可能成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中随时随地产生问题与困惑，针对一系列具体、特殊的问题与困惑进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是对日常生活实践中的行为研究。在自己的教育实践中研究自己的教育行为，是学校教育科研的主要方式。
　　从我们接触的一些课题成果看，成果的理论叙述大都是套用专业研究者的观点，很少有我们自己的感悟，重复着别人说过的话。实践中的经验，总结得非常抽象与概括，可以放之四海而皆准，不具针对性。没有一定数量的案例、反思和叙事支撑，研究情境就不明确，成果的适应性很难界定，成果显得单薄、乏力和苍白。案例、反思和叙事等等，都是教师在自己的教育实践研究中生成的。由此看出，即或是课题研究，也要多采用行动研究的方式，去丰富和生成研究的成果。
　　（三）教育科研管理出现偏向。
　　正是教育科研的定位上存在问题，导致学校教育科研管理走向了一些误区。科研管理行为仅局限于对课题的管理，一切围绕课题转，而行动研究方式的教育科研方式没有得到应有的关注。课题的数量与课题的级别成为衡量教师科研水平的唯一标准，甚至在涉及教师的某些切身利益时，有无课题研究，可以一票否决。强调课题研究，本无可厚非，但把课题研究强化到及至，将挫伤大多数教师研究的积极性，不利于促进广大教师由教书匠向行动研究者转化。在科研成果的管理方面，只注重结题的成果，获奖或发表的论文。教师不是专业研究者，论文也就不是教师教育科研活动成果的唯一表达方式，甚至不是主要方式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的呈现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，教师们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是很多教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。但现实是，教育科研部门以及学校还没有对教师在行动研究中形成的相关成果给予足够重视和公平待遇。现实和可行的措施，是应该将教师的教学案例、教学日志、教育叙事、教学反思记录等作为教育科研管理的对象，作为成果管理和成果评价的重要内容。
　　总之，无论是从学校教育科研的指向上看，还是从学校教育科研的定位上看，教育工作者在教育教学实践中的行动研究应该成为我们学校教育科研的主要方式，并且通过教育科研的管理手段，强化这一方式的运用，促进学校教育科研的有效发展，使教育科研促进学校发展和教师专业发展。
            

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　　二、教育行动研究的性质、特征和基本过程
　　（一）教育行动研究的性质。
　　我们先看看这样一个故事：
　　美国总统派柯利尔去解决“印第安人问题”。柯利尔在解决这个问题的过程中发现：研究人员专门研究，执行人员又是一批，研究的结果没有被执行，行动的人没有研究，问题就得不到解决。发现这种情况后，柯利尔就采用了一种新形式：在执行人员中挑选一批善于思考、善于研究的人员，边研究边行动，直到解决了印第安人的问题。所以有人就说，是美国的柯利尔创造了“行动研究”。
　　我们没有必要去探寻是谁在什么时候创造了行动研究。但这个故事会给我们这样的启示：行动者在行动过程中研究行动中的问题，能够有效改善行动者的行动。这，就是行动研究的实在意义。
　　行动研究究竟应在研究方法层面还是应在研究活动层面予以界定，学术界现在没有统一的说法。作为教育一线的实际工作者也没有必要去跟学术界凑热闹。我们只要从性质上对行动研究加以认识就可以了。
　　教育行动研究的性质：教育行动研究是教育实际工作者（教师、行政人员及其他教育人员）基于解决教育教学实际问题的需要，将教育教学中的问题发展成研究主题进行研究，以解决实际问题，直接推动教育教学工作的改进为目的一种教育研究方式。
　　（二）行动研究的特点。
　　很显然，行动研究与传统的实验统计研究不同，它在更大程度上注重解决实际问题。因此具有如下特点：
　　1、以问题为中心——以解决实际问题、提高行动质量为首要目标。
　　在教育领域中，行动研究关注的不是学科中的纯理论研究者认定的“理论问题”，而是中小学教育工作者日常遇到的和亟待解决的实践问题。特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。
　　（例如：合作学习，老师关注的并不是合作学习的相关理论，而是怎样组织合作学习，兴奋点集中在合作学习的操作方面。）
　　它关注的是特定情境中的特定问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境（例如：某个孩子的教育、某种具体方法的运用）；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法。
　　2、以实践为中心——以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。
　　长期以来，由于社会分工的影响，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活关系不大的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。
　　3、以反思为基本手段——行动研究者运用反思这一基本手段，对自己从事的实际工作进行持续反思，使研究的计划或解决问题的方法在实际的运作中不断地修改和完善，直到问题的解决，行动的改善，新问题的发现。
　　不难看出，行动研究特色就在于：研究问题源于教育教学实践；研究目的直接指向教育教学行为的改善；教师“一边工作，一边研究”，研究过程与行动过程紧密结合----研究过程就是行动过程、也是合作过程、还是不断开展的螺旋过程。
　　（三）教育行动研究的基本模式
　　1、合作模式的行动研究。
　　学校的说上评课活动、主题教学研讨、教研沙龙活动、课题展示活动、教师学术报告，以及课题或专题研究等都是合作模式的研究。这些活动大都是以课例为载体，包括：同课异构（不同的人上同一课）、一课多上（同一课由同一个人在不同的班级多次实践）、多课一题（不同的人上不同的课体现一个研究主题）、课例展示（优质、示范、特色课观摩、教学片断展示或分析）等。
　　2、独立模式的行动研究。
　　主要是教师个体进行的研究（研究主题相对说是以教师个体为单位，但也不排斥研究者与他人的合作）
　　（四）教育行动研究的基本过程。
　　行动研究的过程，专家们有不同的划分方法。在教育研究实践中，要真正解决一个教育实际问题，一般来讲要经过以下四个阶段：问题——计划——行动——反思。
　　真正的教育难题总是不可能一次性的得到解决。因此，“问题——计划——行动——反思”循环往复，是行动研究的基本过程。
　　我们称它为一个基本过程，是因为整齐划一的行动研究既没有必要，也不可能，因为整齐划一本身就与行动研究的思想不相符。应该说，行动研究虽然有一定的操作模式，但不是唯一的模式，模式更多的是某种精神或基本思想。
            

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　　站在教师的角度，我们可以从以下的实例来感悟行动研究的过程。
　　我发现自己教学中的一个问题并思考其原因。如：我的学生在我的课上不如我期望的那样积极参与。通过实践和分析，排除其它原因外，我没有创造让学生提出自己关心的或感到困惑的问题的机会，没有组织小组活动合作讨论和解决问题是其主要原因。
　　我设想一个解决的办法并提出初步计划。如，学习有关理论和经验，重新组织课堂以使他们积极提问，设计小组活动来激发学生交流与合作。
　　我在教学中实施这个办法并观察其状态。如，加强预习，发现问题；自主读书，提出问题；小组讨论，解决问题。
　　我评估行动的效果并反思解决问题的方法。如，学生的参与性加强了，但他们太吵闹，学习的效果受到了一定影响。新的问题又产生了，于是又开始下一次行动研究。
　　行动研究就是这样一个由问题出发、到问题解决、再到新问题的发现的循环过程。每一循环，都或高或低的提升着教师的专业水平，都或多或少的改善着教师和学生的行为状态。这样的行动研究能够使我们的教师由“老牛拉磨”式的简单重复工作状态转变为“螺旋上升”的研究状态，使教师的职业生活不再单调乏味，不再是纯粹的经验积累，这才是真正关注教师的职业生命成长。
　　也正因为如此，现在看一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。
　　（五）问题的发现与问题分析。
　　1、发现问题和分析问题。
　　任何研究都是从问题的发现开始的，因此提出问题是研究的第一步。没有问题就不会有研究的冲动。没有研究的冲动就不会有研究的行动，也就不会有问题的真正解决。提出问题是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。行动研究关注教师职业方式的转变，其实质就是要求教师在日常工作中保持一份“解决问题”的心境。在现实当中，的确存在着教师找不到研究问题的现象，即使找到问题也大而不当，或者根本不是从自己的教学实际中去找问题，而是参考某些课题指南。如何提出问题，从那些方面去发现问题，需要我们积极引导。（华东师大郑金洲教授提出的一些方法可以借鉴）
　　（1）从教育教学的疑难中寻找问题。
　　随着新课程的推进，随着学生个体和群体变化的加剧，教育工作者常常会碰到各种各样的疑难和困境。这些疑难和困境至少有以下几种类型：
　　其一、教师的设想、计划与实际效果之间的差距。例如，新课程背景下，教师通过一系列新的教学设计，试图达到突出学生主体地位，引发学生学习兴趣，激发参与学习的热情，但实施下来的效果并不明显，课堂教学效率低、训练不够落实，学生成绩受到影响。我们就要反思问题究竟出在哪儿，运用反思的方法提出问题：为什么我不能激发学生兴趣？怎样才能让学生参与？自主、合作、探究与扎实训练怎样统一？
　　其二、教育教学情境中教师与学生、学生与学生等在目标之间或价值取向之间的冲突与对立。如教师从培养学生的创新精神这一指导思想出发，在教学中经常布置一些具有挑战性的作业，但这种做法却造成了一些学生跟不上功课，经常伴随着一种失败感，甚至导致了厌学情绪。如何有效解决这一问题，就需要我们深入研究。
　　其三、教育教学中的“两难”情境。教育教学中的两难情境无时不在。比如，注意了学生的个性发展，就有可能妨碍学生集体；课堂规则与课堂氛围的矛盾、“减负”与保证教学质量的矛盾；按新课理念教学与考试成绩不理想的矛盾等等。
　　其四、不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。比如，你尝试用一种新的方法，如把学生带出教室或学校体验性学习，但同行、学生家长却不认同，有疑虑。
　　这些疑难和困境，几乎是教师每天都会遇到的，并且没有解决问题的现成模式可供借鉴。只能将其作为研究对象，在研究中逐步找到问题解决的方法。
　　（2）从具体的教育教学场景中捕捉问题。
　　中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一直生活在教育教学实际的现场。比如，某些学生学习成绩的下降、学生对学科学习兴趣的降低、学生性格的变化等等，实实在在就发生在我们的教育场景中。所以重要的是教师要认识到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于对理论材料的占有和分析，而是来源于教育实践场景。要在教育现场中发现这类研究问题，首要的是要求教师具有较强的问题意识。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。
　　（3）在与专业人员和同伴的交流中发现问题。
　　“旁观者清，当局者迷。”专业人员或同伴听课和观摩自己的教育教学活动后会提出一些意见和建议，这里面就包含了问题。如一教师教学《跳水》时，是这样处理第四自然段的：先让学生自读自悟，抓住文中的词句体会孩子的处境危险；然后让学生用朗读的方式汇报自己的感悟和理解，学生读后再交流为什么这样读，从中点拨使学生深化对课文的理解，再读再交流。但教学的效果不佳，课堂的气氛比较沉闷，学生理解不能深入，而且效率较低。下课后，听课老师都觉得这种教学方式来处理这部分内容不恰当，必须调整。怎样调整呢？上课老师决定让学生先充分自读自悟：哪些词句看得出孩子的处境非常危险？抓住重点词句认真体会；然后师生交流，引导学生充分的感悟孩子的处境危险；在此基础上，再指导学生有感情的朗读。于是就按此教学设计，又在另一个班去按此思路执教，结果表明，第二套教学设计的效果要好得多，课堂学习氛围好、学生交流中可以看出学生的理解和感悟也能够深入、学生的朗读也能入情入境。课后该教师提炼了行动研究问题：为什么课前的教学设计不能适应学生？
　　（4）在学生和家长的反馈中发现问题。比如学生家长经常给老师讲，自己孩子在家里与学校表现不一。一教师由此提炼研究问题：为什么学生家校表现不同？再如学生老写错别字，仅仅是学生写字时不专心吗？有没有别的因素？这就很值得我们去展开行动研究。
　　（5）在质量评估检查中发现问题。如一些教师在考试后评讲试卷时，对试题“阅读《我的伯父鲁迅先生》的一个片段以后，请学生再写出两篇课内外读过的有关鲁迅先生的文章或书籍的题目。”学生没做，老师就指责学生答卷时不会瞎编乱造。对这一教学行为进行反思，有两个问题值得注意：一是课内积累与课外阅读指导问题；二是诚信教育问题。
            

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　　（6）从阅读交流中发现问题。
　　例如，有很多教师从阅读中外教育比较研究方面的论文或报告中，发现了我们教育的缺陷。又如，在西方盛行的“合作学习”的教学模式，由于与我国教学班级学生人数存在着较大的差别，这种教学模式在我们这个地方是否也可以适用？根据我们的具体情况，如何实施“合作学习”这一教学模式？近一点看，万州的“分层导学”在初中数学学科的研究中已经取得了一定成效，它对于提高不同层次学生的学习效果起着积极的作用。那么，它在我这个学科和我所教的学龄段是否也适用？
　　由此看出，我们将教师从事的教育研究从根本上属于行动研究，并不是说教师可以完全放弃理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。实际上，了解一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论论著，对一个教师来说是很必要的，于行动研究也是丝毫不矛盾的。关键在于教师在阅读这些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，并注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。
　　在行动研究中，提出问题一般要“讲述”自己遭遇到了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的，它是如何被处理的，处理之后遇到了什么“困惑”。处理某个教育事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是问题。
　　有一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾？”针对这类“提问”，就应该追问：“你能不能说得具体一些呢？在你的课堂中你是否采用了自由发言这种方式？”这实际上是考察这位提问的教师是否“参与”、“介入”了这个问题。这里有两种可能：
　　一种可能还是，这位教师的提问是假设式的，他只是听说有人采用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后想像这种方式会导致课堂纪律会乱；或者，这位教师只是简单的、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只是说明了这位教师看到了一个现象，或者说，这是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是对这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地提出问题。
　　另一种可能是：这位教师“参与”、“介入”了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育为题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，他提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。
　　下面这个“怎样让‘差生’自由发言”，就是一个真实的具有个性化的教育问题了。
　　有一段时间我有意识地鼓励学生在我的语文课上自由发言。我告诉学生说：“你们在课堂上可以随时提出自己的意见，不懂的可以插嘴说自己的困惑，懂了的可以插嘴说自己的创见。发言时不用举手，不用征求老师的同意，每一个人都有自由言说的权利。”
　　学生很开心，有一个学生在周记里表扬我：“班主任杨老师是一个有民族意识的现代老师，他让我们上课时自由发言，我们学生都喜欢他。”
　　我发现，学生自由发言至少有几个好处：一是让老师知道学生哪些已经懂了，哪些还不懂，这样老师可以根据学生的意见及时调整教学方案……二是来自学生的某些个性化的“创见”可以补充教师的教学方案，只要老师“听”学生的发言，学生的自由发言可以成为有价值的课程资源……三是培养了学生在公开场合说话的习惯和自信心。
　　不过，放开让学生自由发言后之，班级秩序有些时候显得有些乱。我最初认为这是“初生之物”，走上正轨之后会好起来。但是学生提问太多、抢答的声音太大时，我也偶尔感到无法应付，也担心学生自由发言的声音太大、太嘈杂，会影响其它班级的教学。于是，我做了个补充规定：“声音不能太大，不能影响其它班级的教学。”
　　可是，几天后，其它学科的老师也不断地到我的办公室告状，说这个班的学生越来越不像话，课堂纪律差，学生“像着了魔似的”，年龄稍大的政治课老师训斥学生之后引起学生当场抗议，有的学生故意大声地“私下”议论，说老师是“老古董”、“不知民主为何物”。政治老师听了学生的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。
　　……（没想到事情这样严重，受到学校点名批评）
　　我开始跟学生讨论这件事。我找来班长，请他组织一次主题班会。……主题定为“我们怎样‘自由发言’”……多数学生说自由发言好，但还是要有规则。于是主持人引导同学们讨论：“我们可以制定哪些自由发言的规则？”……
　　（形成的规则有）第一，在没有征求其他学科老师的同意之前，要尊重其他老师的教学习惯，暂时只在语文课上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言，当插嘴的人多时，有老师指定发言；某个同学发言时，其他同学必须安静地听同学的发言，让发言的同学把话说完。他们称之为“三大纪律”。
　　（写信道歉，征求其他老师的意见略）
　　那次主题班会后，我发现在语文课上学生自由发言的程度不如以前活跃了，但的确显得有秩序。其他学科的老师也不再到我的办公室告状了。但我遇到了一个困惑：自由发言后来渐渐成“好生说话，差生听话”，平时善于表达的学生讲得越来越多，平时不善于表达的学生讲话越来越少。原来的设想是让懂了学生说自己的创见，让不懂的学生说自己的困惑，但后来只有哪些“好生”不断地说自己的创见，而差生不愿意说自己不懂的地方，怕同学笑话。原来设想培养学生在公开场合说话的习惯和建立自信，也只是培养了“好生”的习惯和自信，“差生”没有形成习惯，没有建立自信。
　　究竟该怎样让差生也自由发言，开口说话呢？
　　这样看时，行动研究意义上的“提出问题”实际上意味着“解决问题”，只是在“解决问题”之后仍然有一个或几个无法克服的障碍或困惑，所以需要“提问”，以便为寻求“合作”奠定解决。
　　这种“提问”，显然不同于一般意义上的“提问”。行动研究中的“提出问题”实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”，它是一种“参与”、“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待专家来指导。
　　教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提问、教师能否以“当事人”而非“局外人”的角色提问，将直接影响着提问者“参与”行动研究的程度，也将直接影响着行动研究对教育实践的“改进”程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为行动研究的一条首要策略提出来。
　　2、问题分析。
　　提出研究问题的途径远不止这些。这里需要强调的是，即使在提出问题以后，教师本人仍然要进一步明确：在自身的实际工作经验中，有哪些问题值得花一段时间来进行探索？自身的能力、是否有足够的可供利用的资源。换句话说，当教师处于没有问题状态时，首要任务是通过上述途径挖掘研究问题；当教师发现了问题并处于问题包围之中时，主要任务是通过对自身条件等多方面的分析，选择可研究的问题并深入思考问题的背景和原因。
　　（六）制定计划和生成方案。
　　1、制定研究计划。
　　在教师的研究中，制定计划是非常重要的一个环节。它既是教师提出研究问题后采取的进一步行动的前奏，同时又是进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。在很多情况下，教师研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。这些计划并不见得像专业研究者制定的计划那样，内容详尽，面面俱到，它可能体现为教师课前的教学设计，可能体现为教师与学生交往中的某些设想和打算。也不像专业研究者制定的计划那样一成不变，它将随着教育情境的变化和研究状态的变化而随时改变。一份好的教案可能是在课堂教学结束之后形成的，一种好的方法往往产生于具体的教育情境。
　　案例
　　“在关心中学会关心”研究设想和设计
　　2002年10月21日，我们一年级（2）班学生张宇在学校操场上跌到，导致左手骨折。我马上联系该生家长，送往医院救治，医生给张宇接好骨头，上好夹板后，其家长决定把他接回家中，请他奶奶照顾。