计算机和年幼儿童研究述评

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　　导读：孩子们必须明了在计算机屏幕上他们将物体移动的“位置”。随着儿童用自己的行动操作物体的一长段时间的增长，孩子们要表现自己成绩的需求也增长了。这段时间对孩子们观看他们活动结果在计算机屏幕上的重新显示也是有益的。实际上，孩子们创造的草图命名后能保存在磁盘上而被反复调出在计算机屏幕上进行观看的)。幼儿在计算机上设计现在的活动时，重新显示是帮助他们思考后面的步骤的有力工具。从这个意义上讲，这些孩子“在以后观看草图时，既在观察行动的结果，又在观察他们自己”。
　　虽然计算机的使用及其效果问题在教育的各个层次上都已引起人们的注意,但是这些问题在早期儿童身上(0-8岁)争论最为激烈。
　　孩子们在体力和智力上是否已能使用计算机了？计算机是否会阻碍他们的社会交往？计算机能帮助培养幼儿技能和提高解决问题的能力吗？在不同的观点中哪一种更为可取？研究还不能对这些问题作出肯定的回答。然而，在一篇类似的论述文章(Brady与Hill,1984)发表以后短短的几年中,我们对于幼儿使用计算机方面的了解已有了显著的增加。
　　一、年幼儿童使用计算机
　　(一)计算机适合年幼儿童的发展吗？
　　这或许是早期教育工作者要问的关于计算机的第一个问题。这一问题所关心的是，在孩子们准备使用计算机之前，他们必须达到具体运算阶段(例如，Brady和Hill,1984)。然而最近的研究已经发现，学前儿童比人们想象的要有能力得多，人们传统地认为在一定的条件下，他们的思维是具体的。罗沃(Rohwer)、安蒙(Ammom)和克拉姆(Crammer)(1974)解释到：“孩子们在他们7岁的时候通常还不会清醒地......发现他们已经到达了具体运算的时期。”
　　与此有关的一种担心是，使用计算机需要有使用符号工作的能力(即计算机不是具体的，是运用符号的)。然而，这种担心忽视了孩子们所参予的许多活动都是使用符号的。因此，学前儿童在使用计算机程序中会受到益处。
　　但是，他们真会受益吗？这样做是“外力加速”他们的发展吗？一种解释是，计算机并不比书和铅笔更有危险──所有这些东西都能够促使孩子们过早地阅读和书写。然而，它们也能够用于提供适合发展的经验。华生(Watson)、尼达(Nida)和沙德(Shade)(1986)建议，解决这一难题的最好方法是让儿童去选择和参予适于他们自己的水平的活动。如果允许这样做的话，孩子们对这种新技术的学习设备会有怎样的反应呢？
　　(二)儿童和计算机的相互作用
　　孩子们愉快而有信心地和计算机打交道，并且流露出探索这个新工具的乐趣(Binder与Ledger,1985)。即使是学龄前儿童，如果一开始就得到了成人的支持，他们只需最低限度的教学和指导就能合作地进行操作。然而，成人在孩子们成功地使用计算机过程中起着十分重要的作用。当一个成人在场的时候，孩子们很专心，很感兴趣，并且很少受到挫折(Binder和Ledger，1985；Shade等，1986)。因此，教师们希望计算机作为儿童许多选择活动的一种，将计算机放置在他们能够指导和帮助孩子们的地方。
　　使用标准键盘对于儿童来说是不成问题的，它常常胜过其它诸如游戏棒之类的玩教具。对许多孩子来说，打字是激发动机和培养感知能力的源泉学前儿童能够成功地运用适合他们年龄的软件，这些软件只需要他们击几个键。他们会开机，关机，准确地取出和插入磁盘，遵循以图画表示的操作要点的指导进行操作，能有意义地讲述他们操作计算机的活动。
　　儿童们在最欢迎的自由活动中，选择在计算机中心活动比在其他中心活动的次数稍少些。这种差异可能应归因于物理装置、教师的指导，特别是计算机程序(软件)的应用。例如，孩子们比较喜欢那些栩栩如生的、以解决问题为方向的、以及相互作用的程序──这些程序给他们一种掌握了计算机的感觉。在大多数情况下，3岁─5岁的幼儿花费在计算机中心时间与花费在积木中心或艺术中心进行画画、谈话和游戏的时间大体上差不多，其吸引力超过了新奇的外观。然而，在其它主要的中心(例如积木中心)的游戏活动，并没有因为有了计算机而减少。因此，对于幼儿来说，计算机活动是有趣的，但他们并没有热衷于这种计算机活动
　　(三)幼儿的特点
　　使用计算机最感兴趣的学前儿童有什么能区别出的特征？一般来说，他们年龄较大，并且认知上的成熟性显示出较高的水平，在表征能力和语汇发展上表现出较高的水平，在自由游戏行为中有较多的组织化和抽象化的形式。他们在创造力、社会判断能力和社会认知能力方面与那些对计算机缺乏兴趣的同伴相比，并没有什么两样。因此，在学龄前儿童使用计算机的活动中也许存在着某种重要的认知基础(Hoover和Austin，1986；Johnson，1985)。
　　(四)多大年龄
　　虽然年龄较大的孩子可能对使用计算机比较感兴趣，但是几乎没有证据表明不应将计算机介绍给小的孩子。在学前儿童中较小的孩子和较大的孩子使用计算机的方法之间，没有发现较大的差异,虽然3岁的孩子比5岁的孩子要花较长的时间去学会使用键盘(Sivin等，1985)。一些研究建议，3岁及5岁以上是向两岁的孩子介绍简单的、击单个键的软件，主要在发展他们对计算机的积极态度。问题的关键在于要适当地设计软件(Shade和Watson，正在出版)。
　　如果我们把计算机看作为一个普通的教育工具，那么任何年龄的儿童使用计算机都不会被认为年龄太小。布林克尔(Brinker,1984)注意到那些在学习上几乎是无希望的残疾儿童，于是他说探索使用计算机帮助他们认识和掌握周围环境的方法。他将婴儿身上的带子和计算机的开关连接起来，这样他们的胳膊或腿的运动就会向计算机输送不同的信号，这些信号已编制成程序，能打开录有母亲声音或音乐的录音机，放映图片，或让玩具动起来等等。这些活动培养了残疾儿童们认识、掌握上述这些事物的动机，增加了他们的微笑和发音。
　　(五)平等：女孩和男孩
　　研究一致发现，早在小学高年级，男孩就较多地接触计算机，拥有较多的计算机，经常使用计算机，并且更能掌握计算机(Lieberman，1985；Picard和Giuli，1985)。在早期儿童中也有这种不均衡的表现吗？这里有一些类似的研究结果，例如，一组对比研究发现，虽然5岁或5岁以上的孩子们在使用计算机上是同样的，但是5岁的男孩使用计算机比同龄的女孩要多。另外的两项研究(一项在学龄前的水平，一项在小学水平)已经发现男孩对创造性的解决问题的程序比较感兴趣──他们更会兴趣于探索对计算机的控制──而女孩一般只会根据已经编制好的练习程序的指导去做。然而，其他研究并没有揭示出这样的差异，绝大多数的报告认为，女孩和男孩在计算机使用的次数和类型方面并没有差异。考虑到男性在使用计算机方面传统的明显优势，这些研究者建议，儿童的早期是把计算机介绍给他们的理想时期。“试想象，在小女孩的生活中，在社会使她们信服‘计算机是属于男孩’的这一点之前，如果她们已有了与计算机打交道的积极的早期经验，这对她们来说将意味着什么”。
　　二、社交与情感的发展
　　一年级的达赖厄斯(Darius)从不大声说话，他总是慢慢地完成他的事情，他在同伴集体之中时，大家都逗引着和他交往。当计算机来到以后，达赖厄斯第一天就在机器上花费了大约90分钟时间。此后，他的老师很快注意到达赖厄斯不需要任何提醒就完成了他的作业，然后他把自己的凳子移到计算机的面前，观看其他人用Logo语言编程序。不一会儿，他就站到计算机的旁边和别人交谈并提出建议。当别人有了困难，他很快向他们指出解决方法。不久，其他人在Logo语言方面都得到了他的帮助。简而言之，达赖厄斯跳过了儿童第三册识字书，上升到高级阅读组。他开始每天完成他以前所做的二倍作业，热烈地参加班级讨论，并且──作为一项最出色的成绩──大家把10分钟的“暂休”时间也给了他，因为他的谈话滔滔不绝地没有停止(圣保罗公立小学等，1985)这一事例与那种对孩子们单独地操作计算机持否定态度的观点是明显不一致的。
　　回顾以往，先前所认为的计算机将压抑孩子们的活泼的社会交往活动的那种担心，看来是有些过分了。过去认为孩子们会迫于压力或者由于迷恋，而长期的单独使用计算机。但是实际上，孩子们更喜欢与同伴在一起使用计算机，很少单独操作。新增设的计算中心并不会破坏其他游戏活动的开展，很多研究已经发现计算机会促进儿童的社会交往。如同我们反复观察的，人对怎样使用计算机的影响比计算机对人的影响要多得多。例如，费恩(Fein)，坎贝尔(Campbell)和施沃茨(Schwartz)(1984)比较了计算机在活动室里与计算机不在活动室里时年幼儿童的社会性行为和认知行为。
　　与通常一样，计算机并没有破坏性。有趣的是，由于活动室的设备教师的作用不同而有几种不同的效果。例如，在有计算机的情况下，有的活动室的角色游戏会减少，而有另一些活动室则会增加，这是因为在后一种场合，教师在角色游戏中心使游戏有了有趣的变化。其它一些因素，例如计算机对儿童的比例，可能也会影响社会性行为。利平斯基(Lipinski)等(1986)发现，如果计算机与儿童之间的比率只1：22(没有教师在场)，这种情况就会有利于男孩，就会产生侵犯行为。当比率是1：12，就不会产生侵犯性行为，就有利于女孩。因此，他们认为，1：10是一种理想的比率，它能促进计算机的使用，促进合作以及男孩与女孩之间的平等。记住了上述这些说明，让我们再来具体地考察在计算机环境里会产生什么形式的社会性行为。
　　(一)交往与合作
　　虽然人们同意计算机并没有将孩子们隔离开来，但是计算机是否能比其他活动更加或者至少在大致相同的程度上促进交往，对此，则有人持不同意见。例如，利平斯基等(1986)指出，在计算机使用中的社会交往与其他游戏领域中的相互交往是相似的。有其他人发现，与其他领域比较，计算机更有助于社会交往和合作，有助于友谊的形成,计算机更有助于儿童共同进行的结构游戏。
　　考虑到计算机活动和非计算机活动这两者的特性，就能够解决这两种不一致的结论。学前儿童在计算机学习中心的社会交往与他们在其他中心(例如积木中心或艺术中心)的交往并没有什么差别，然而计算机活动所激发的交往比非计算机活动要多。我们不应将交往行为看作为一个简单的、一致的现象。计算机活动有助于在问题的解决上的交往，但它不能促进游戏上的互相交往(Fein,1984)。
　　最后我们不应将计算机的使用看作为一种简单、一致的活动。我们不能指望相对简单的软件会像那些建立在丰富的认知基础上的计算机程序那样，同样地促进儿童的互相交往的发展。
　　(二)教育与帮助
　　经常有报道说，当孩子们在计算机上操作时他们会互帮互教，例如沙德等(Shade,1986)跟踪观察了4岁孩子相互帮助行为的发展。
　　其他一些报道进一步证实了孩子们在计算机环境里自发而有效地互教互帮。库尔(Kull，1986)观察了参加了自学小组的许多一年级学生，他们常常模仿他们教师的教学方法(因此，他们用了答题指导入门方法)。当有人需要帮助时，这种活动无疑是非常成功的！
　　(三)社交和认知的相互作用
　　简言之，计算机能够促进某种前社会性行为，虽然它们也许并不比那些值得花时间的学习中心更能促进前社会性行为的发展，然而，计算机却显示出了一个独特的优点：它们同时促进社会性和认知两个方面的相互作用。胡佛(Hoover)和奥斯汀(Austin)(1986)发现，计算机创造了一种更为先进的认知游戏，并且下结论说，这一技术为幼儿同时在社会性和认知两个方面去学习开辟了另一条途径。根据另外一项研究，计算机是导致高水平的语言发展和合作游戏的唯一的活动最后，已经发现Logo语言编制程序能促进前社会性行为和有次序的思维行为。因此，计算机体现了一种环境，在这种环境里，社会性的和认知的相互作用都会受到鼓励，两者相辅相成。如同我们将要看到的，计算机的使用对认知的影响方面的研究支持了这种主张。
　　(四)态度
　　研究者经常看到年幼儿童对他们的计算机工作作出肯定的评价。当被问及了，这些女孩和男孩们对计算机都流露出了喜欢的态度(Shrock等,1985)。这些发现有效果吗？
　　海森(Hyson,1985)通过对5岁孩子的观察发现，与看电视相比，计算机的使用使幼儿产生了更多主动的、积极的和富有情感的面部表情，同时也产生了更多的微笑。而且，孩子们在计算机上工作时经常讲话，或者相互之间讲话，或者与观察人员讲话。他们非常活泼，显示出多种多样、复杂的面部表情。很显然，计算机增强了孩子们的交往和自信心。
　　当然，所使用的软件的类型会影响这些行为，在一次研究中发现，一个画画程序会比一个脸部结构程序和计算程序更易于引发出专心、以及进行设计和社会参予活动(Hyson,1985)。在另一种类似的研究中，博格(Borgh)和迪克森(Dickson)(1986b)发现，儿童的言语表达会受到软件性质的很大影响。带有正确答案的程序会引起“对了”和“胜利了”的词语表达，而且还鼓励了同伴之间的互教；可扩充的程序会引起更多的惊讶和设想(即刺激想象)。
　　常常使用可扩充的方式，Logo程序具有积极的态度、特别是坚持力的潜力。斯特德(Strand)、吉尔斯特(Gilstad)、麦科拉姆(Mccollum)和吉尼雪(Genishi)(1986)指出，学前儿童已有能力处理他们的Logo程序，并显示出了他们的热情和信心，幼儿园的孩子即使在他们可以选择其他活动的情况下也能够长时间地把注意力集中在Logo程序操作上。克莱门茨(Clements)和内史塔西(Nastasi)(1985)发现，低年级的孩子在操作Logo程序时经常表现出某几种行为，这些行为表明了他们试图主动地控制他们的环境，包括从事自己进行的探索，以及在有所发现时显示出的愉快心情。人们发现Logo语言对残障儿童从事学习特别有效果(Weir,1987)。一个研究者记下了一个男孩下面的陈述，他当时正面对几个Logo设计上的障碍：“他转向我，非常严肃地说道‘我说，决不半途而废！’”。
　　适当使用计算机辅助教学(CAI)至少对低年的孩子可以提供类似的好处。
　　一项研究发现，与控制组的学生相比较，实验组学生的目标定向更为明确，甚至在正规的教学中也是这样。这一研究启发人们，计算机的经验会转化到正规班级小组活动。
　　学生们对学习的态度也会受到积极的影响(Silfen和Howes,1984)。然而，并不是所有的结果都是积极的。例如，有一组学前儿童使用计算机的兴趣就下降了。
　　这也许是由于实验的时间短暂、孤立、方法呆板所造成的。与此相对照的是，另一些研究指出，孩子们与计算机直接打交道后，他们的词语表现出非常好奇、感兴趣、热情以及自我控制的意识(例如,Wrihgt和Samaras,1986)。因此，大多数的研究(但不是所有的研究)都指出，在计算机使用以后，积极的态度增加了，当孩子们以小组的形式使用计算机，或者用计算机写东西，或者用Logo编程序的时候，尤其是这样(参看Lieberman,1985)。运用计算机是有前途的，特别是因为好的计算机软件具有激发动机的优点，这些软件提出一定的要求，发展儿童的好奇和自信，使儿童富于幻想，这些可确信是与期望儿童所获得的经验相一致的。
            

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　　三、语言
　　(一)语言发展
　　社会交往和积极态度的发展，无疑会有助于增加语言的运用。测量每分钟所讲的单词的结果，学前儿童在使用计算机时的语言活动几乎是参加其他任何活动(玩橡皮泥、积木、艺术活动或游戏)时的两倍。关于Logo语言的研究显示，语言所引起的相互交往和语言富于情感、幽默和想象。像这样一些研究报告帮助我们减轻了关于计算机将会降低游戏和幻想的重要性的忧虑。当孩子们在全神贯注操作计算机的时候，他们在程序上创造的幻想超过了制造者的想象。例如，两个孩子会赋予用一个计算机绘图程序描绘出的线以人的属性。当这些线在屏幕上消失时，他们说：“它睡觉了。”当这些线在屏幕再次出现时，他们说“它醒了。”另一个男孩将删除用的光标比喻为一只白蚁在吃木头。
　　(二)预读和阅读
　　早在1972年，阿特金森(Atkinson)和弗莱彻(Fletcher)在教一年级的孩子进行阅读时，用计算机程序加强辨认和回忆字母、单词、拼写、语音、句子及单词的含义。从那时以来，实践已经证明，每天大约花10分钟在CAI(计算机辅助教学)上对于低年级儿童阅读技巧的发展非常有益。同样地，学前儿童能够发展这种阅读准备能力，如视觉辨别和说出字母名称。然而，研究结果并不总是一样的。例如在一项研究中，用简单的准备好的软件，每次20分钟，进行3次，对学龄前儿童的预读观念的发展没有产生效果(Goodwin,等，1986)。然而在另一项研究中，研究者将计算机和合适的软件放在幼儿园的教室里几个月，结果大大地促进了孩子们的入学准备和阅读准备技巧。当有校外计算机活动同时补充时(班上的每个孩子在家里都使用计算机)，则学业上的收益要更大一些。
　　有一个独特的程序在幼儿园获得了巨大的成功，它叫“写和读”。有阅读预备活动和写作故事时，孩子们都使用简化的音标，并使用计算机、打印机和磁带录音机。幼儿园的孩子与对照组的孩子相比，更能有效地学习阅读和书写，而对拼写并没有产生有害的影响。
　　计算机能够对有特殊需求的儿童作出特殊的贡献。在使用微型计算机进行阅读教育6周以后，3--6岁的聋儿们在单词的认识和识别方面有了很大的改进。这时，利用他们在认知上的准备优势，而不需顾及他们原先的交往方式，这一程序让他们在键盘上打出一个词，例如“花”(在计算机键盘上即键入“flower”)，在屏幕上就会看到有一朵花的一幅画，flower这个词，以及用手操作的符号图示。
　　（三）书写
　　为什么书写的技巧如此之少？原因之一可能在于它的单调；另一个原因在于它缺乏力量。特别对于幼儿来说，口语足以使他们驾驭他们的环境。相比较而言，他们的书面语是贫乏的。但是某种计算机环境能够创造出生动的画面和他们所听说的故事，同时也能够减少书写的乏味。几乎没有一种由这种革新的书写程序引导的研究。但是我们确实知道可以将计算机作为文字处理机使用，还常常能编制出孩子们的话。
　　首先，我们知道，使用计算机的好处是为幼儿书写提供脚手架，或必要的支持。在建筑中使用的脚手架作为一种支撑，把工人们升高，以便能在高处干活，否则什么事也干不成。教育的“脚手架”支持了儿童，帮助他们完成个人之间的交往任务，否则就不可能实现。计算机“脚手架”能使儿童有一种胜任感：“我自己干的。”这点非常重要，“脚手架”让儿童从一开始就能为交往而使用书面语言。孩子们在计算机上用字母和词进行操作和实验时就不必为手写体的精细动作方面所烦扰。
　　如果鼓励使用这样的“脚手架”，孩子们写得多了，就会很少再担心出错，就会逐渐为他们能写出好看的课文而感到自豪，就会几乎没有控制精细动作的问题，就会更乐意去承担风险和进行修正。
　　博格和迪克森(1986)指出一个文字处理程序的谈话改编极大地增加了儿童在写作中进行编辑同伴作业的数量，虽然它没有对文章的长度和质量产生大的影响，这也许是由于说话的反馈培养了一种需要编辑的意识(“当计算机讲话时，有点像某人在对我朗读，如果它的发音不十分正确......我能改变它”；博格和迪克森，1986a，第15页)。初学写字的人学习正确地说出字母的名字，朗读词，创造缀字法，表达思想，然后学写简单的句子(Rosegrant,1985)。或许更为重要的是，年幼儿童学习使用计算机，将它作为探索和实验的一种工具。例如，一个4岁的女孩反复拼凑她名字的字母以评价她的发音效果，另一个女孩混淆了“b”和“d”，却还在继续试验(注意她最初的读法：将dead,bird,blue读成了ded,dird,dlue)。一群幼儿园的孩子们发现了“魔术字母”──他们自己发现的。这些“魔术字母”能使文字处理程序发一个词的音，而不是一个个分开的字母的音(当然，那些都是元音字母；Hofman,1986)。说话并不总是一种合适的表达方法。3-5岁的聋哑儿通过用一个特殊的键盘写作，画生动的彩色图画以及显示美国手势语中的手势，从而改进了他们的书写、阅读和一般交往技巧。这就为这些聋哑儿提供了真正的交往环境。
　　然而，益处并不总是自然增长的(Clements,1987)。与计算机的其他应用一样，文字处理程序也能被误用。例如，在一项研究中，父母亲教他们自己的孩子用文字处理程序写作。根据计算机如何使用的方法，它会变成一种“工具”，也会变成一种“引起精神创伤的外力”(Rosegrant,1986)。例如，杰西卡(Jessinca)用计算机给她的祖母写了一封信，回家后就将信寄出了，几天后，她的外祖母打来电话，开玩笑地“要求”杰西卡给她写信。后来，杰西卡把上一次信的程序装入计算机，在祖母的姓名处换成外祖母的名字，很快标上姓名“Ｐ.Ｓ”，然后迅速寄出了这封“新的”信。杰西卡的母亲开玩笑地说，“我母亲只是从她外孙女那儿收到了一封形式上的信！”不过，他为自己的孩子聪明地使用计算机这一工具而感到高兴。
　　另一方面，珍妮(Jane)在她的生日聚会以后必须写13封感谢信──实际上都完全相同。她也想到使用同样的基础“文件”，只要适当地改变一下。但母亲不让她采取那条捷径强迫她打字十三次来写这完全相同的信。不用说，珍妮对写作、计算机作为工具以及对这一经历的总印象和杰西卡的不同了，她觉得这是一种外力。作为工具，计算机能被用来促进交往，打印草稿，进行探索和实验。教师是具有支持性质的良师益友。作为一种外力，计算机被用来帮助你变得更精确，并且只有当作文“正确”时才能打印。这时，教师成了一名评论家。没有教师的相应支持，文字处理程序将不会帮助孩子们写作。
　　四、数学和问题解答
　　计算机辅助教学(CAI)最富戏剧性的收获是在一年级学生的数学，特别是在补偿教育方面。他们每天在计算机上花费10分钟，就能得到很大收获；花费20分钟则更好。只要选择适当，计算机游戏也会是有效的。克劳斯(Kraus)(1981)指出，平均每两周玩一小时的计算机游戏的二年级学生，在一次附加题的速度测验中做对的题目是那些没有计算机经验的控制组学生的两倍。更小一些的孩子也会得益。3岁的孩子从计算机那儿学习分类与从具体玩偶那儿学习分类一样容易。幼儿园里的孩子获得这种认知技能的事也已有报道(Hungate,1982)。同样，计算机组的幼儿在认识数方面的得分要高于那些由老师教的孩子们。然而有一些迹象表明，在幼儿刚开始认识数时，由老师指导会更有效；但是对于能干的孩子来说，没有老师也同样行。这使人想起一项发现，即那些对使用计算机感兴趣的孩子们具有较强的表征能力和使用这类训练和练习程序的能力。孩子们只有在理解了这些概念后才能用这种程序工作；只有这样，练习才能真正得益。
　　一些研究对发展空间能力和几何学能力的计算机图形的潜力进行了探讨。例如，一项研究发现，幼儿园的孩子们用计算机程序学习形状与有教师指导是同样有益的。然而，发展这种能力的另外不同的途径，也许会更受欢迎的。
　　福曼(Forman,1986b)和学前儿童一起上机，他发现，某种图画程序为绘画和探索几何概念提供了一种有力的新方法。例如，“boes”程序能让孩子们用一只能伸展的电子“橡皮圈”去画一个长形。这一伸展过程会在几何图形方面给孩子们一种不同的观察事物相互关系的能力。另一种用彩色涂满封闭区域的“涂画”程序，能提示孩子们去思考拓扑结构的特征，例如，封闭是行动的结果而不仅仅是静止状态的特征。这种画画工具的能力有赖于孩子们将这些功能内在化的可能性，而能创造出新的智力工具。
　　福曼(1986a)探索了计算机其他有吸引力的方面，包括计算机化了的“动态显示”或者移动符号。例如，发现3-5岁的孩子们在计算机“Smurf”(“颜料和游戏创作”程序)中想得较多的是它的过程，而在一个三维的玩偶小屋里想得较多的却是它的内容。由于在这计算机上进行选择必须十分审慎，因此孩子们不得不多加思考。使用小型真实物体的过程中的想法，似乎是来自于对这些物体的物理操作中，而使用计算机的想法完全来自常常是预先宣布的计划。因此计算机可以促进计划性，也许这是以游戏因素作为代价的。计算机允许和鼓励创造性思维，例如，一把椅子上加个2(引出笑声，2怎么能是一把椅子的一个扶手)或将一张单人床再复制一次，合成一张双层床。
　　孩子们必须明了在计算机屏幕上他们将物体移动的“位置”。随着儿童用自己的行动操作物体的一长段时间的增长，孩子们要表现自己成绩的需求也增长了。这段时间对孩子们观看他们活动结果在计算机屏幕上的重新显示也是有益的。实际上，孩子们创造的草图命名后能保存在磁盘上而被反复调出在计算机屏幕上进行观看的)。幼儿在计算机上设计现在的活动时，重新显示是帮助他们思考后面的步骤的有力工具。从这个意义上讲，这些孩子“在以后观看草图时，既在观察行动的结果，又在观察他们自己”。计算机能够帮助孩子们重现他们自己过去的试验和错误。这些重现的东西能够被观察到并能进行修正。“让孩子们用活动打印重现他们自己的成绩吧”。
　　那些期望计算机成为画画工具、帮助孩子们画非常现实的图画的教师们可能会感到失望。那些期望绘画和游戏创作室产生感情丰富的故事的教师们可能会感到不满意。另一方面，那些把这一计算机媒介看成为因果关系、逻辑关系以及空间关系的新系统的教师们将进行数百次有趣的观察，并且将创制出孩子们会从中得到教育的几百个游戏。
　　Logo程序编制是在数学和问题解答方面能引起反映的另一个丰富的环境。对教室活动的观察已经证明了，学生们在编制Logo程序时确实使用了某些数学概念,例如逆运算概念。一年级学生赖安(Ryan)要想转动海龟(一个Logo语言作图用的三角形光标──译者注)指向他的长方形。他问老师：“90度的一半是什么？”当老师回答他以后，赖安击键打入RT45(命令海龟右转度──译者注)。“哦，我转错了。”他什么也没说，眼睛盯着屏幕。“试试看，向左转90度，”他最后说。这个反向操作准确地产生了所希望的结果(Kull,1986)。库尔(Kull)强调说，这种行为说明了皮亚杰所谓的“年幼儿童自发的数学智能”。
　　其他研究指出，Logo程序编制提高了幼儿园孩子解决问题的能力也提高了有特殊需要的学前儿童解决问题的能力。若干研究报告指出，学前儿童和一年级和孩子们检查自己的理解力的能力增强了(即，在他们不理解的时候他们能意识到)。这一点也许反映了在Logo程序编制程中“调试”程序的普遍性。注意到下面这一点是很重要的，即每一次成功的努力中的关键因素是教师的积极作用──鼓励、提问、提示、示范，总之协调儿童和计算机之间的相互作用，这种“脚手架”引导孩子们思考他们自己的思维行为，将解决问题的过程引导到一个清醒的意识的水平上。Logo确实导致了高质量的教育，即使教育者还是那些相当天真和缺乏经验的成年人。然而，“Logo的重要性是它提供了一个不寻常的丰富的孕育问题的空间，在这一空间中，孩子们会面对着一些重要的想法；但不保证这些想法一定会发生”。
　　问题的解决常常有其社会的根源，计算机环境具有有助于解决社会的、以及认识方面的问题的潜力。
　　一年级的孩子使用Logo语言时会出现跟使用计算机辅助教学程序时同样多的矛盾。然而他们常常能解决这些矛盾。
　　用Logo语言的孩子们也显示了较高水平的解决问题的行为(例如，确定问题的性质，选择解决问题的策略。计算机促进了学前儿童的社会交往，有助于他们去解决问题。
　　孩子们在解决问题方面也更有坚持性和效果。然而，较小的学前儿童解决问题时也许会被社会交往搞乱，要考虑同伴想法，5岁的孩子比4岁的孩子更是如此。对于他们来说，要同时解决一个需处理的问题和处理好社会关系，这种要求可能是太费力了。他们可能也已发现要考虑他们与同伴的想法的确太困难了。
　　结论
　　我们现在知道计算机既不是万能的，能解决一切问题，也不是有害的。年幼儿童需要计算机并不比他们“需要”其他许多有价值的学习中心更突出。但是，年幼儿童在正确指导下懂得了使用计算机并没有失去什么东西，相反能获得很多益处。如果引导方式不恰当或枯燥乏味，学习使用计算机对儿童来说将会毫无益处。使用的效果有赖于软件的质量、使用时间及使用方法。只研究计算机对社会性行为方面的效果是不够的。我们应引导使用有效的程序及使用有效的方法去运用这些程序。即使有了正确的指导，我们亦应该避免一成不变的结论；因为这一领域正在迅速地变化着。因此，在接受某种水平或某种类型的硬件或软件时，如果不考虑到它们的发展前景，或者因为它的缺点而拒绝它，将都是不幸的。这篇述评只能反映上述这些情况。教师们应该事先考虑，以决定能够和应该怎样做。他们知道使用计算机的目标是培养问题解决者，而不是程序编制者；是发展社会交往能力，而不是文字处理能力；是为了使孩子们得到充实，而不是使他们过早地取得成就。计算机应用的长处不是计算机取代了教师，而是让教师们将注意力集中于人类在教育中的作用。正如一名一年级的小学生给她老师写的一封“书写与阅读”的信中所写的那样：
　　我最喜欢打字机，
　　我喜欢和你一起工作。
　　我喜欢听故事，
　　但我最喜欢和你一起工作。
　　原作者：[美]道格拉斯.Ｈ.克莱门茨钱小燕译，黄人颂校
　　来源：《年幼儿童(YoungChi-ldren)》杂志，1987年第11期第34-42页