案例：让儿童的学习看得见

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　　同时在活动中孩子的合作意识表现得淋漓尽致，这对于小班幼儿来说是很不容易的，虽然每个人都有自己的经验世界，不同的人可以对某种问题形成不同的假设和推论，而他们通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，会形成更丰富、更灵活的理解，孩子们的能力是不可低估的，这些都是孩子们一种过程性学习，我们要支持孩子的这种学习、鼓励他们大胆探索，适时地推动他们的发展。
　　这是我们小二班探究性主题活动——《球宝宝》中的一个真实活动的记录。
　　虽然“六一节”的一系列庆祝活动干扰了主题开展的进程，但小朋友对《球宝宝》还是保持着浓厚的兴趣。在玩滚珠画《夏季的服饰》后，他们开始将兴趣转向于探究球的滚动。6月2日这一天，小朋友又各自选择自己喜欢的“球宝宝”，带着探索的欲望，到户外的平地、草地、鹅卵石路上快乐地玩起了“球宝宝”，他们有的用手推，有的用手拨，有的用脚踢……充分体验着滚球的乐趣。突然有几个小朋友不小心地将球被踢进了沙池里，正当他们跃跃欲试地想走进沙池里去捡球的时候，我的脑子里马上冒出这样一个想法：何不利用这一“解决问题的现实情境”，为小朋友提供一个自己解决问题的平台呢？于是我阻止他们的脚步，转而用带有挑战性的口吻问小朋友：“如果人不走进沙池里，怎样才能将球救出来呢？看看谁能想去好办法来呢？”听我这么一说，小朋友们的眼睛里马上闪耀出思索的光芒，于是，一场热火朝天的救“球”行动就展开了，我作为“小朋友‘救球’行动”的现场观察者，用照片的形式及时记录下来。现将其整理成文字资料，并对小朋友的每一尝试的行动的背后（幼儿在此行动中所蕴涵的学习）进行阐释。
　　■思琦在沙池旁边找来了一根小木棍，尝试着钩她的皮球，可是棍子不够长，钩不着。而旁边的振华也使劲地伸长身体，试图想抓住篮球，但还差一大截呢！（“找来木棍以及伸长身体”这一办法，反映了小朋友在运用已有的经验在进行解决问题的尝试）
　　■振华观察了一下沙池的情况，说：“到那边，那边的球比较近。”他们走到沙池的另一边，勾着了靠近沙池边的一个黄色的波波球，“波波球救出来啦！”他们为自己的成功欢呼雀跃（寻找最佳位置，先解决“容易的问题”，体现了解决问题“先易后难”的策略），这时听到泳淇高兴地大喊：“我来了，我来了！”原来他跑到活动室用塑料积塑拼来了一根前端带勾的救球工具，看来他的想法不错，想用这个勾勾出球（制作一个“有带勾”工具，足以看得出泳淇小朋友解决问题的技巧，确实比他人高出一筹，经验似乎比较丰富）。
　　■“先救我的大篮球。”泳淇用救球工具尝试勾篮球，他的行动引来了其他孩子的观望，他们紧张地为他加油、鼓劲。可是大篮球太重了，使得救球工具接连几次脱节，而篮球还是纹丝不动（蛮以为可以轻松地解决这一难题，但“篮球太重了”，新的问题的产生，促使小朋友再次动脑筋去思考）。
　　■旁边的弘毅提醒他“这个太重了，勾不动，试试那个小皮球。”（弘毅看似是位旁观者，而其实他也是“救球行动”的积极参与者，他也在积极地动脑筋地思索着，并将自己的建议及时地“告诉”泳淇，可以看得出他的“临场”观察还是非常仔细的。）于是泳淇接受他的建议，开始尝试着勾篮球旁边的小皮球，尝试中他发现用拨的方法能够使球滚过来，最后他把球拨到了沙池边，大家争先恐后地将球“捞”上来（幼儿在每次的“救球尝试”，其实就是其将自己的“假设”付诸实践的过程，这一过程也是幼儿主动学习的过程）。
　　■看着泳淇汗流浃背的样子，嘉钏自告奋勇地说：“轮到我来了！”他替换下泳淇，勇担起救“球”的任务，他也是用拨球的方法救出了一个紫色的波波球（很显然的，嘉钏小朋友在观察泳淇小朋友的“救球”过程中，也学到了“救球”的诀窍，轻
　　而易举地将球“救”了出来，这也许是幼儿间的“观察学习”或“间接学习”吧）。
　　■嘉钏拿着波波球走到一旁玩去了。妍烨接过救球工具，右手扶着沙池围栏，用左手试图将大篮球拨到沙池边，可是力气不够，篮球只是晃悠了一下，又回到原来的地方。围观的孩子认为一个人的力量不够，纷纷表示“我来帮助你。”汉彬、陈艺伸出援助之手，想同心协力将这个篮球拨到沙池旁。当篮球快拨到沙池边时，拿着木棍一直站在沙池旁观望的鸿琳伸出了木棍，在救球工具和木棍的共同配合下，最后篮球成功地被“救”出来了，“成功啦！成功啦！”大家欢呼雀跃（在幼儿有效合作的过程中，幼儿除了可以深深地体会到合作的快乐与重要性外，是否也在无形中感知着“外力与物体运动的关系”呢？！）。

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　　■“耶！”最后一个皮球也成功救出来了，大家松了一口气，孩子们边喘着气边向我报告“老师，我们成功了，球都被救出来了。”是啊，这次救球行动还真是费了他们不少劲。我赞许地点点头，夸他们真能干（可以看得出：在问题的圆满解决后，幼儿除了有一种按奈不住的高兴外，更有一种如获重释之感，对于小班幼儿而言，“这样的行动”，不管是从“活动的坚持性”，或是“活动操作的难度”，毕竟还是有一定的挑战性。而在幼儿“力所能及”范围内的“挑战”，是最能促进其更大程度上的“发展”）。
　　在我们凯旋而归的路上，泳淇和黄鑫一同抬着工具，边走边议论：“这根工具要收起来，可以用来救球。”看到工具上的沙，泳淇忍不住想把它拍打干净，一使劲，工具给拍断了，黄鑫说：“这个工具都是沙，我们还是把它洗干净，再收起来吧！”于是他们一人拿一截，边说笑边跑开了……
　　我为当时的“我”有如此“灵机一动”的处理而庆幸，如果当时的“我”没有敏锐地意识到这其实是幼儿在真实情景中学习的一次好机会，而是“习以为常”地让它而过，那么，幼儿如此生动的“可以看得见的学习”怎能出现呢？幼儿的发展也就失去了一次很好的机会。幼儿的发展就在平日的活动中，教育的契机就在寻常的时刻中。
　　从这一案例中，我还深深地体会到：为幼儿创设良好的环境，除了物质环境、精神环境（心理环境）外，还应注重设置有利于幼儿发展的认知情境，就如建构主义者所强调的“学习的情境性”，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，使所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。为了促进学习者的知识建构，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，耐心地聆听他们的想法，以便提供有针对性的引导，同时还要多为学生设计情境性的、多样性的学习情景，帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动，这就要求我们教师应具有正确的儿童观，学会观察，捕捉教育契机，及时调整计划，创设认知情境，尊重孩子的想法，当这种情景对孩子们的认知构成挑战，是他们能通过“跳一跳，够得着”时，他们便会积极思考，采用不同的方式探索，运用工具不断实践、验证，勇于面对失败，最后获得成功的经验，这次经验将给孩子留下深刻的印象，也可能迁移到处理我们生活中的其他事件。有些孩子作为旁观者，通过观察行动者的现场经验性操作，间接获取了一定的经验，从而“无师自通”。同时在活动中孩子的合作意识表现得淋漓尽致，这对于小班幼儿来说是很不容易的，虽然每个人都有自己的经验世界，不同的人可以对某种问题形成不同的假设和推论，而他们通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，会形成更丰富、更灵活的理解，孩子们的能力是不可低估的，这些都是孩子们一种过程性学习，我们要支持孩子的这种学习、鼓励他们大胆探索，适时地推动他们的发展。